主科性质：学=学院训练，职=职业训练，过渡时间是以年及月来表示，5.7=5 年 7 个月。表中数字为中位数而非平均数，因为到 1984年，样本中的成员中， 22%有“之前” 的人在离开学校 20 多年以后，仍没有熬过过渡期。
表中的数字是用担任某一工作“之前”和转换工作“之后”来计算的。
“之前”是下列 3 个项目的加权平均数：（1）个人从大二到大四主科的平均 成绩；（2）在这 3 年当中，个人为了加qiáng自己的主科而自动奉献出来的余暇时间；（3）个人愿意继续做这类工作的年数（把分别在大二、大三及大四chūn 季收集来的答案加以平均）。比重为 35∶35∶30.由此观之，那些在主科方面表现不好的学生，常不愿自动奉献一点周末或暑假的时间，来增进自己在 这方面的知识。此外，那些不愿意奉献很多年或一生在所学这一行的人，由于无法衡量其担任工作之前所下的工夫，因此也就无法衡量其转换工作所需 的过渡时间。
“之后”是下列 3 个项目的加权平均数：（1）回答者对他们正在从事的 工作喜爱的程度（以 100 分为标准）；（2）余暇在这一行自动付出的进修时间；（3）回答者宣称为了继续在这一行工作而愿意接受的减薪百分比。比重 为 30∶30∶40.
不安分的下场
罗伯及乐娜把他们大部分的时间花在试图击败现有的制度上，但却没有 真正意识到自己的作为。另一方面，贝利却不想打败工作制度；他希望与工作制度认同，并做到这一点。第三种例子——史坦利。古柏——比较像罗伯 及乐娜，但他却很明确地摆出与任何制度作对的姿态来。“我没有必要忍受这种狗屁！”史坦利在 16 岁时愤怒地向我们谈到他的一位老师。
史坦利在学校的成绩很不稳定。一方面是因为他很少做家庭作业，另一 方面是因为他不愿静下来反刍在课堂里学到的东西。“谁有那么多时间啊！”
他说道。事实上，他只是太缺乏耐心罢了。
在社jiāo场合，他却不像是没有耐心的人。虽然在余暇花费 5 分钟时间看 课本对他而言，就像要他的命似的，但他却可以无所事事地和朋友相处 5 个钟头，而丝毫未注意到时间的消逝。“他是个好人，”他的一位朋友评论道。 另一位则说：“他很有趣，对人很体贴。”
从念中学的第一年到最后一年，史坦利并没有改变多少。他考试经常作 弊，而且也乐于承认这一点。仅有一回他被抓到过，那是他高三参加法文期中考的时候。虽然因此得了个零分，他却没有感到畏缩。在那学期剩下来的 日子里，他上课比较注意听讲，在家里也念了一点书，因此到了学期结束时，他在这门课得了个 C.但他不但没有因此感到高兴，反而把他的老师当成傻瓜。在他的眼里， 法规就是法规，没有通融的余地，如果有人只为了他做的一点事就试图让法规让步的话，那么这个人就是个笨蛋及懦夫。虽然他经常反抗现有的法规， 但却又缺少不了这种法规，原因有三：（1）他需要一个可以反抗的对象来证明自己；（2）帮助他整顿内心中的混乱；（3）使沸腾在他内心中的敌意能 宣泄出来——如果一直把这种怨恨积压在心中的话，他会变得对自己更加不满，甚或更加沮丧。因此，每条法规在他的眼中都变得比实际情形还更冷硬， 也更难以通融。
这种看法使他能肆无忌惮地大声斥骂各种法规，并因此赢得许多朋友。 但到了大学时代，他的做法却不再生效，突然之间，所有那些他一向习惯于在公开场合嘲笑的法规都突然消失了。现在，没有人规定他穿什么衣服；他 可以随自己的喜好穿着。如果他不愿意的话，他大可不必洗澡、刷牙及梳头。
房间整齐或脏乱也是他自己的事。在这个离家 800 里的地方，他甚至可以凭 自己的喜乐来决定是否和同学们打招呼。在偌大的校园里，很少有人会去注意到一两个学生。
至于学业呢？高中时代学校规定的一星期三次自习时间已不复存在。史 坦利现在已失去打破这种规则的乐趣；只要他把课业弄好，学校任由他自己决定自习的时间与场所。
在这样一个缺乏纪律的环境里，他并不能找到几位大学公认的敌人来宣 泄自己内心的怨恨。这使他非常焦虑。史坦利是一个对什么事都不能长期集中注意力的人，更别提念书这码子事了。“我想我会被当掉，”他在大一结 束前的两个月恐慌地说道。但他却没有被当掉；由于在期末考前苦拼了一阵子，史坦利终于使自己那学期的平均成绩得到 C.但他并不兴奋，反而更加 感到不安。“我不知道自己以后是否仍能做到这点，”他在两个星期以后说。
但到了下学期，他又回到学校，准备再做一番尝试。注册时，他选择企业管 理做为主科。
人们花在打倒制度的jīng力与时间，是我们用以衡量他们是否喜爱工作的 主要依据之一。那些喜欢自己工作的人，只是单纯地尽他们的本分；那些不喜欢自己工作的人，反而会花更多的时间来使人产生错觉，以为他们正在做 事或已完成了某些事。此外，他们也可能找寻一个伎俩或策略，以尽速、轻松地完成工作。在很多情况下，这意味着抄袭别人的工作，或采用各种形式 的欺骗；举例言之，装病、偷看答案、让别人替你写作业或考试等。
在可能的范围内，史坦利也尽量地使用这些伎俩，但客观的环境却不容 许他再经常运用它们；中学时代孕育在同学们之间的同盟气氛（“我们一起对抗老师，”）在大学时代已大大减弱。“这儿的人都太拘谨了，”史坦利 在念大二的那年说，当时他向一位朋友索取一些功课的答案，但却被拒绝。
“都是些古板的人，害怕被抓到。”
到了学期中，史坦利的功课早已落后了一大截。“我似乎已跟不上其他 的人，”他在 11 月的第一个星期担忧地说道。由于从一开始他就没法配合教育环境，所以他有击败制度的qiáng烈欲望。现在这种欲望更是高涨。那些在某 方面表现良好的人，并不需要想办法去排挤别人；他们早已做到这点。反倒是那些自觉是输家，或实际上处于劣势的人，比较容易想用不公平的手法与 人竞争。他们所要找的只是一个能击败他人的神奇办法，而非真的想出人头地（虽然他们口头上会宣称，这是他们采用这个方法的目的）。
到了 11 月底时，史坦利的想法有了急遽的转变。大多数他认识的学生都 是玩归玩，用功起来时却很卖劲，并且把上学和获得好成绩很当成一回事看待。但在史坦利眼中，这些学生突然间不再是使他处于劣势的竞争者，反而 是一群被社会欺骗的傻瓜，愚昧地相信自己做的事是正确的。“光凭啃书本，他们根本成不了什么大事，”他说道，脸上显出几个月以来头一次有的快乐 表情。“他们被这个社会欺骗了，”他几乎是吼叫着说出这句话来。
这个新看法使他觉得自己没有必要再和这些学生做相同的事：读书。他 已找到一个能超越他们的办法：离开学校。尽管别人并不赞同他的做法，但史坦利却相信自己走的是正确的路径。“何必把自己的人生这样可怜兮兮地 làng费掉！”接着，他又满脸笑容地补说一句：“我为这些笨人感到遗憾。” 在 12 月10 日那天，他带着胜利的心情正式离开学校。